方华：我对教育基本特征的认识

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我对教育基本特征的认识

作者｜方华‍

来源｜教师博览

知晓教育要遵循教育规律的人并不少，但在教育政策、教育教学研究与教育教学实践中，不遵循教育规律的现象还时有发生。这或许是不太了解教育的基本特征所造成的。教育的特征很多，不同的人有不同的理解与表达。在此，笔者谈谈自己对教育基本特征的认识。

本文将用缓慢、持续、反复、系统、差异、综合等六个关键词来论述教育基本特征，试图写意一下我心中的教育，看看能否与大家引起一些共鸣。

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• 缓慢 •

“教育是慢的艺术”。这是我们教育工作者耳熟能详的名言。教育的效应是缓慢的，不是立竿见影的，这给教育者们的启示，就是教育如果求快，无异于揠苗助长，其效果会适得其反。这恰恰佐证“缓慢”是教育的基本特征。

综观我们当下的学校，学生每天从进校的那一刻起，时间被安排得满满的，空间被填充得满满的。学生每天在学校行走的路线，活动的场所，生活学习的内容，讲话的要求，听到看到的东西都是大同小异的，因为学生时间、空间、思维都被点状、块状地分割了，使之模块化、标准化。学生在学校根本没有闲暇的时间、空间、精力与心情，很难静得下来，放慢脚步，哪怕是能听听自己的心跳，看看同学的模样，抬头望望校园的天空，瞧瞧学校的风景……，这些对学生们来说，都是奢侈的。

长此以往，学生在学校就是在“赶路”与“赶场”，在赶连自己都不知道去哪里的路和什么样子的场，因为，他们不需要知道，只需要听话，一切都有人安排好了，就像他们背什么书包，穿什么衣服，用什么水杯，喝多少摄氏度的温开水，都有那些“关心他们的人”替他们想好了、做好了一样。试想，学生在这样的学校，还是在学习吗?还是在生活吗?还是在成长吗？不是的，他们是在完成一件又一件永远都完不成的“任务”，那就是“赶路”，那就是“赶场”。这样的学校生活，学生是在接受教育吗？学生接受的是什么样的教育呢?

纵观我们的家庭，教育孩子通常有两种类型：一种是不管孩子或者说没有能力管孩子的家庭。至于什么原因以及这些原因是否站得住脚，在此就不一一细说了。但有一点需要声明，我是不接受大部分不管孩子或没有能力管孩子家长给出的理由的。另一种是过度管孩子和从严管孩子的家庭。本文重点讲讲过度教育和从严教育孩子的家庭。

由于我国有重视家庭、重视教育的传统，“望子成龙，望女成凤”不仅是成语，更是血浓于水的民族文化，也是众多家庭教育目标是否达成的“标准答案”。现实中的家庭教育，与前面讲到的学校教育中学生在校的生活样态，可以说非常的相似，有些可能是有过之而无不及。家庭日常生活中本应该由休闲、旅游、玩耍、闲聊、睡懒觉、走亲戚、逛公园等活动组成，但这些常态活动，可能只存在于孩子还在学龄前的家庭中，对于达到学龄的孩子的家庭，这些活动只能出现在给孩子的奖励、节假日或者其他重要的日子里，日常是很难看到本应常态的家庭生活的模样。

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我们看到的是，每个家庭及家庭成员都在“比、学、赶、超”，每个家庭及家庭成员都把日常普通生活，过得“度日如年”，乞求孩子的学习阶段快速“通过”，这样的家庭生活其实不再是日常生命中的普通生活，而是瞄准一个目标，希望迅速完成的“攻坚克难”任务式阶段。每个家庭及家庭成员都在努力做好自己，其实已经做得不错，但仍然还是“担心与焦虑，甚至于惶恐”，因为那不可确定的“未知”与“目标”就摆在面前。

诸如此类的“急匆匆”教育现象充斥着现实，原因是多样的，但有一点是肯定的，那就是这些现象与做法，绝不是因为“教育”所需，而是借教育之名，在行非教育之事。因为，教育是缓慢的，无需这么着急，无需这么“排他”，无需这么“不遵守教育规律”，无需这么不相信“教育基本特征”。

• 持续 •

教育实则是学习的过程，目的是师生(或父母孩子)不断成长、共同成长。正所谓无学习，没教育；不成长，错教育。教育的持续性，是教育另一个基本特征。

由于教育“持续”的特征会让教育变得更加地具有“不确定性”，教育的作用与效果就没有其他行业那么“明显”。这也让教育行业与教育从业者——校长与教师，与另一个靠专业吃饭的行业与行业从业者——院长与医生相比，校长与教师的专业就没有院长与医生的专业那么被大家“认可”，因为医院治疗的作用与效果比教育的作用与效果反应得要快、要“明显”。

教育“持续”至少包括教育的“连续”、“衔接”与“对应”等三个方面内容。

教育的“连续”包括教育目标、内容、要求等方面的连续。以学校教育为例，任何一门学科内容学习都是连续的，比如说语文学科、数学学科，从小学到初中，从初中到高中，从高中到大学，它们的知识点、学科逻辑是连续的；学生生活、言行、学习习惯的教育也是连续的，比如说上课要求，书写要求，阅读要求，讨论要求，活动要求，卫生要求，就餐要求，就寝要求等等，都是养成学生良好习惯，利于学生科学而健康地生活、学习与交往；学生学习目标也是连续的，比如说每个学生确定每个阶段的学习目标与每个学段的学习目标是连续的，某个学段的学习目标与下个学段学习目标是连续的……

教育持续，还包含教育的“衔接”。除教育目标与内容相衔接外，教育方式与方法要衔接，教育各主体的标准与要求要衔接。学生在不同环境、不同时段、不同教育主体那里接受不同教育内容。这对学生来说是挑战，也是困难，好多学生在这些转换中，很难适应，导致学生身心疲惫，不愿学习，使之学习困难，学习效果不佳，长期以往，学生就厌学、逃学到不学。如何帮助学生在不同学习内容、学习环境、教育主体与教育方式中自如地转化，这就需要做好教育的“衔接”。

教育持续，还包含教育“对应”。这里讲的对应，主要是讲教育内容与学习者对应。比如说，如何帮助幼儿从形象的“物体”转化为代表物体的抽象“符号”，也就是文字；如何帮助幼儿建设数的概念，再由数转化为数的符号表达，也就是数字等等，这就是教育如何让教育内容与学习者认知水平、原有知识储备、认知方式等方面的对应。教育“对应”还包括教育方式与学习者对应，比如说，如何帮助学生学习古文，如何帮助学生建立空间概念，如何帮助不同学生掌握前滚翻和后滚翻，如何面对音调、节奏敏感度不一的学生学会音调与节奏，如何让学生在不同语言环境中学习外语等等，都涉及到教育方式与学习者对应。

只有教育者真正解决了教育连续、衔接与对应，教育才能够真正做到连续，教育也只有遵守持续特征，教育的效应就可能发生。

• 反复 •

教育过程需要反复，教育效果也会反复。正是教育具有“反复”特征，教育的艰苦、艰辛与艰难就不言而喻。

教育过程的反复与教育效果的反复是教育“反复”特征的重要维度。

教育过程的“反复”是因为学习者生理特性、心理特性和学习过程中一系列习惯、态度、情绪等原因所致，可以说，任何一个学习者在学习过程中都存在“反复”现象。剔除上述原因，就学习内容的难易，学习转化与转换的需要等方面原因，教育过程也是存在反复现象的。这就是为什么学校教育要强调课前“预习”，课堂“研习”，课后“练习”，课程结束后还要“复习”，学校教育要求学生这“四习”，其实，这些都体现了教育过程的“反复”特征。

教育效果的反复有学习者所在的外部原因，也有学习者与生俱来的内在原因。教育效应理论上是“永恒”的，也就是学会的、记住的、能做的都会伴随我们一生。我们经常会发现，小时候或很久以前学习过的知识、技能，或者说经历过的一些事情，或者说看过的书、听过的音乐、做过的活动等等，都还铭记于心，多少年过去，还能倒背如流。这些现象的确是教育的效应，这证明教育的效应不都是会“反复”，但这不能证明教育效应不具有“反复”特征。试想一下，我们从幼儿园到小学，从小学到初中，再从初中到高中、再到大学，当时学习效果测试，无论是自我测试，还是他人测试；无论是正常考试，还是作业练习，我们曾经接受的教育(学习)效果是那么的明显与显著，可这种教育(学习)效果能保持多久呢？又有多少保持到前面讲的“永恒”呢?

教育的“反复”，不仅停留在知识与技能，记忆与操作，解题与动手方面，还有思维与逻辑方面，还有习惯与感知方面。教育的反复是教育另一个基本特征。

方华：我对教育基本特征的认识

• 系统 •

学校教育有教育方针、教学大纲、课标、课程、教材，有学段、学龄、学科，还有课堂、活动、测试，更有教法、学法、实验等等，这些都有其科学而严谨的系统性；家庭教育有为人观、处事观、职业观教育，有习惯、态度、方法教育等等，这些也有其系统性。

教育“系统”，包括教育多主体系统化，教育标准系统化，教育内容系统化，教育过程系统化等等。

♦教育是系统工程，教育“系统”特征主要体现在教育多主体的系统化上，如家庭与学校，家庭与社区，学科教师与班主任，父亲与母亲等等。

♦教育“系统”特征还体现在教育标准系统化上，如学科教学内容不一，教育方式不同，考核考评方式迥异，但他们最后教育标准是一样的，那就是通过不同学科，以学科内容为平台，最后帮助学生达到学科素养培养，最终培育学生核心素养；

♦教育“系统”特征也体现在教育内容系统化上，这里不讲学校教育内容了，因为学校的学科设计，课程标准设计，教材编写，课时规定，评价内容等等都是科学化与系统化的。单谈家庭教育内容也是系统化的，如从孩子出生到孩子会笑，会捕捉到感兴趣的东西，再到呀呀学语、爬、滚、站、走，再到……，他们之间“混为天成”的系统化，没有哪一步不是服务于下一步的，也不能颠倒次序的，如不爬、不翻滚、不站立是不可能直立行走的。

♦教育“系统”特征也体现在教育过程的系统化上，以学校教育为例，学校课程设置就是系统化的，幼儿园小中大班的课程设置不一样，小学小中高段课程设置不一样，初中也是，高中根据年级不同课程也不同，除课程设置不同，课时也不同，不同学段每堂课时长也不一，这些都说明教育过程系统化。

教育“系统”基本特征源于学习者年龄、学科内容、社会需求及教育本身特性等原因而形成。

• 差异 •

人的差异带来教育的差异；条件、环境、内容的差异带来教育的差异；目标、定位、追求的差异带来教育的差异。有教育就有差异，无差异的教育是不存在的。

教育对象差异，教育环境与条件差异，教育目标与效应差异，还有教育方法差异、教育内容差异、教育过程差异等等。

教育是个性化极强的行动科学，也是需要现场感的行动科学，更是差异化的行动科学。教育差异源于教育的多主体本身差异，如教师(或家长)与教师(或家长)之间的差异，还有教师(或家长)自身由于场合、情绪、认知等方面原因导致教育差异。教师(或家长)与学生共同的差异，学生与学生之间的差异，学生自身由于场景、条件、态度、认知等方面导致的教育差异等等。

由于教育差异的基本特征与教育现实意义的冲突，导致教育出现偏离。教育效应与作用本身来源于“变化”，其目的是使教育者与学习者“成长”，这个变化与成长是基于自身的时间、空间、内容等维度的自我对比。但现实中的教育管理、教育评价、教育社会选拔等原因，使教育的“变化”变为“成绩”，变为不同主体之间的对比，这就导致教育主体间的“竞争”，而这种看似正常、客观的“同类”比较评价，恰恰违反了教育“差异”基本特征，使教育只注重社会化功能的强化，而使教育成长的本位功能受到冲击，教育也自然而然地受到影响。

• 综合 •

教育作用与价值最终栖息于人，人是整体的综合的，肉体的与精神的、感性的与理性的、知识的与技能的、价值的与态度的……，均无法分开。正因如此，教育应该和人一样，是整体的，是综合的。

教育“综合”体现于培养完整的人和人需要综合的素养。

■培养完整的人就需要接受完整的教育，完整的教育可以从学段上讲，比如说从幼儿教育到义务教育是我国对适龄儿童最基础的完整教育，当然，还有高中阶段教育(含普通高中与职业高中)，大学教育，研究生教育等等。

■培养完整的人就需要接受完整的教育，完整的教育可以从家庭教育与学校教育协同，比如说从家校合作到家校共育。

■培养完整的人就需要接受完整的教育，完整的教育可以从目标上来讲，比如国家推行素养，国家提出核心素养，国家培养多方人才等等。

■培养完整的人就需要接受完整的教育，完整的教育可以从内容上来讲，比如学科设置，有思政课程、有文化课程、有体育课程、有艺术课程、有劳动技能课程、有综合课程，各种各样课程围绕着如何培养学生知识、技能、价值观等方面。

人的成长需要不同“养分”与“元素”，人从出生以后，家庭、学校与社区为他们成长提供综合的教育，人成长对不同“养分”与“元素”的需求是不一样的，有些多些，有些少许，有些是幼年所需、少年所需、青年所需，有些是终身所需，无论如何，都是为了给学生提供综合而完整的教育，最终让每位学生成长为最好的自己，为自己寻找更多的可能。

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